De Verwondering

Categorie: Geen categorie

  • Wat moet ik met de vragen van mijn kind?

    Wat moet ik met de vragen van mijn kind?

    “The important thing is not to stop questioning. Curiosity has its own reason for existence. One cannot help but be in awe when he contemplates the mysteries of eternity, of life, of the marvelous structure of reality. It is enough if one tries merely to comprehend a little of this mystery each day.“

    Albert Einstein – “Old Man’s Advice to Youth: ‘Never Lose a Holy Curiosity.’” LIFE Magazine (2 May 1955) p. 64.

    Kinderen — en vooral heel slimme kinderen — kunnen eindeloos vragen stellen. Als ouders kun je je daar soms geen raad mee weten. Je zou willen dat het stopt, of in elk geval flink minder wordt. Dat zou heel jammer zijn. Vragen stellen is een voorwaarde om zelfstandig te denken. Op de meeste scholen wordt weinig ruimte gegeven aan de vragen waar kinderen mee komen. Het resultaat is dat het denken van kinderen wordt afgeremd. Dat is met name schadelijk voor hoogbegaafden, maar eigenlijk ieder kind heeft het nodig dat haar vragen serieus genomen worden.

    Mijn ervaring voor de klas en in mijn filosofische praktijk hebben mij geleerd hoe we wel met hun nieuwsgierigheid en verwondering kunnen omgaan. Hier een paar ideeën voor zowel ouders als leerkrachten en leraren.

    Op de Facebook pagina voor ouders van hoogbegaafde kinderen, Pharos hoogbegaafd, is een levendige discussie aan de gang die startte met de vraag:

    Wat doen jullie met alle vragen die ze afvuren? Ik heb een drieling van 11 die soms maar door blijven vragen. ‘Waarom zit er water in mijn beker?’ ‘Waarom regent het nu?’ ‘Waarom ben ik nu geboren en niet over 35 jaar?’ De ene vraag na de andere, zonder dat ik tijd heb om antwoord te geven en dan komt de volgende vraag weer.

    De reacties lopen uiteen van “Ik word er horendol van” tot “Geniet ervan.”

    Eén reactie zou kunnen zijn die vragen te ontmoedigen, om van het gevraag af te zijn. Bijvoorbeeld met antwoorden in de trant van: “Waarom? Omdat dat nou eenmaal zo is,” of “Ik laat veel vragen onbeantwoord.” Begrijpelijk. Je wilt als ouder ook wel eens rust aan je hoofd na een dag hard werken. Toch zou het jammer zijn als het daarbij blijft.

    Een ander soort reacties in deze discussie suggereert oplossingen die tegelijk recht doen aan de behoefte van de kinderen om vragen te stellen en de begrensde energie van ouders om al die vragen te beantwoorden.

    Laten we om te beginnen eens kijken welke functie vragen hebben en waarom kinderen vragen stellen. Vervolgens bekijken we hoe het onderwijs met vragen van kinderen omgaat. Tenslotte zetten we de mogelijkheden op een rijtje, waarbij kinderen het beste kunnen groeien.

    Verwondering

    Mensen onderscheiden zich van andere dieren niet alleen doordat ze kunnen leren – dat kunnen andere dieren ook – maar dat ze daarover kunnen nadenken. Een mensenkind kan net als een jonge chimpansee leren dat iets lekker is en iets anders vies, alleen het mensenkind kan vragen waarom dat zo isVoorzover wij nu weten – het werk van de Nederlandse onderzoeker van diergedrag Frans de Waal laat zien dat dieren veel dingen kunnen die we tot voor kort als exclusief menselijk beschouwden.. Mensen kunnen denken over het denken: niet alleen vragen wat iets is, maar ook vragen waarom iets zo is en wat iets betekent.

    Elders op deze website leg ik uit wat verwondering als denkhouding inhoudt. Voor nu is het voldoende dat verwondering een manier van denken is waarmee we bij alles vragen kunnen stellen: niets is vanzelfsprekend, niets is ‘gewoon’ wat het is. Dat is precies de denkhouding van (jonge) kinderen. Alles is nieuw en verwonderlijk. Overal kunnen ze vragen over stellen.

    Als we nu ook bedenken dat verwondering de manier van denken is die vooral bij wetenschappers en kunstenaars sterk ontwikkeld is, wordt duidelijk waarom het belangrijk is die vragende denkhouding niet kwijt te raken terwijl kinderen opgroeien naar volwassenheid. In mijn boek Verwondering laat ik zien dat goede vragen stellen een kunst is die alle mensen – van automonteur, verpleegkundige tot architect of neurochirurg – verder brengt in hun werk en hun leven.

    Verwondering en goede vragen stellen helpen ons, volwassen wereldburgers, om zelfstandig te kunnen denken over ingewikkelde problemen waarmee onze maatschappij wordt geconfronteerd. Dat maakt het belangrijk om vragen van kinderen en jongeren een goede plaats te geven in de opvoeding.

    Vragen van kinderen

    Vanaf het moment dat ze kunnen praten stellen bijna alle kinderen vragen. Dat heeft een goede reden. Kinderen proberen voortdurend de omgeving te begrijpen waarin ze leven, niet alleen de fysieke omgeving, maar ook de sociale omgeving, zoals relaties met ouders, broertjes en zusjes, vriendjes. Veel van dat soort elementaire vragen kunnen ouders niet beantwoorden. Die moeten kinderen zelf ondervinden. Wanneer ze die vragen niet stellen ontwikkelen ze zich niet voldoende.

    Terwijl voor alle kinderen vragen stellen een noodzakelijk element is in hun ontwikkeling, geldt dat nog meer voor (hoog)begaafde kinderen. Die stellen vaak diepgaande vragen over het leven en het universum, jaren voordat hun leeftijdsgenoten daar aan toe zijn. Soms zijn dat vragen waar ze zelfs overstuur van kunnen raken. Dat maakt het voor ouders niet eenvoudiger.

    Dat eindeloze vragen stellen kan verstaan worden als een roep om aandacht of lastig gedrag. Hoewel dat soms het geval is, gaat het meestal om oprechte nieuwsgierigheid en verwondering. Het is dan belangrijk dat we ons afvragen wat het kind bedoelt met die vragen. En ook als het gaat om lastig gedrag is het verstandig ons af te vragen waarom het kind zich zo gedraagt. Een kind is nooit ‘zomaar’, ‘gewoon’ lastig. Dat heeft altijd een reden.

    Het is belangrijk dat we verwondering bij kinderen en jongeren herkennen en niet in de kiem smoren. Dwars denken, nee zeggen, overal vragen bij stellen zijn geen kenmerken van onvolwassen gedrag, dat we kunnen afdoen als een stadium waar ze overheen groeien, maar pogingen tot het ontwikkelen van een eigen identiteit en autonomie. Wanneer we dat gedrag corrigeren, lopen we het risico volwassenwording juist te belemmeren.

    Antwoorden

    Goede vragen hebben zelden één antwoord. Vaak hebben ze meerdere antwoorden die tegenstrijdig lijken en meer vragen oproepen. Dat is op het eerste gezicht heel onbevredigend. ‘Je wilt toch een antwoord op je vraag?’ Soms wel, ja. Maar de nieuwe vragen die voortkomen uit echt interessante vragen brengen ons denken juist verder. Onderweg vinden we wel antwoorden, maar die zijn zelden definitief.

    Er zijn verschillende redenen waarom mensen vaak moeite hebben met verwondering. Een daarvan is, naar mijn overtuiging, de manier waarop we ons onderwijs inrichten. Wij leren kinderen al vroeg dat ze op de vragen die wij aan hen stellen, de goede antwoorden moeten geven. Het gaat daarbij niet om vragen die de kinderen zelf stellen, maar de vragen van de leerkracht of de vragen in het boek en de toets. Zo schepen we kinderen op met dode kennis die zich niet meer ontwikkelt en die ze maar uit hun hoofd moeten leren.

    De conclusie is dan ook dat we kinderen die met veel vragen komen niet alleen maar antwoorden moeten geven, maar hen stimuleren door te vragen. Op de vraag: ‘Wat is elektriciteit?’ is het niet voldoende te antwoorden: ‘Dat zijn bewegende electronen.’ Dat zegt een kind niets en, vermoedelijk, de meeste volwassenen ook niet. De volgende vraag is immers: “Wat is een electron?’ Die vraag is niet zomaar te beantwoorden. Het is in elk geval niet een klein bolletje dat om een atoomkern draait, zoals nog vaak gedacht wordt. We denken dat we weten wat elektriciteit is, maar dat is een vergissing. Tijd voor verwondervragen.

    In plaats van een antwoord geven kun je die vraag beter met je kind samen onderzoeken. Er zijn heel veel leuke proefjes met elektriciteit, waarover je weer talloze nieuwe vragen kunt stellen. Zo kun je samen al heel veel leren over elektriciteit zonder meteen een definitief antwoord op de vraag te hebben wat elektriciteit is.

    Opvoeding en onderwijs

    Helaas is er op de meeste scholen weinig ruimte voor de vragen waar kinderen mee aan komen zetten. Een van mijn grote zorgen over het onderwijs is dan ook dat, naarmate kinderen langer op school zitten, ze hun aanvankelijke nieuwsgierigheid en verbazing over de wereld om hen heen kwijtraken, met als eindstation het cliché van de onderuitgezakte, ongeïnteresseerde, consumerende tiener.

    Meer nog dan ouders weten leraren vaak geen raad met al die vragen. De lessen moeten doorgaan, er komt een toets aan, het boek moet uit, andere kinderen vragen aandacht. Allemaal heel begrijpelijk, maar niet goed voor de ontwikkeling van kinderen.

    Juist wanneer we onze leerlingen stimuleren zelf mooie vragen te stellen, leren we hen dat kennis voortdurend in ontwikkeling is. Dat maakt het interessant en motiveert hen om te leren. In mijn boek Verwondering geef ik allerlei manieren aan om kinderen goede vragen te laten stellen en die vragen verder te onderzoeken.

    Wat kun je doen?

    Zoals gezegd, we doen er goed aan de vragen van kinderen zoveel mogelijk serieus te nemen. Daarbij geldt uiteraard: er is een tijd en plaats voor alles. Ieder kind moet leren dat het niet het middelpunt van de wereld is. Dat is heel moeilijk als het nog klein is. Dan moeten behoeften vaak direct worden bevredigd – eten, drinken, een schone luier, troost, aanraking.

    Wanneer ze wat ouder zijn kunnen we hen leren hun behoeften uit te stellen. Dat geldt ook voor hun vragen. Als vader en moeder met elkaar in gesprek zijn of met iets ander bezig zijn, mogen ze niet storen.

    Kies de momenten op de dag waarop je tijd hebt om met hun vragen aan de slag te gaan. Wanneer je samen eet is een mooie tijd om elkaar vragen te stellen. Ik heb zelf mooie herinneringen aan gesprekken onder het eten over letterlijk alles wat mij en mijn familie interesseerde. Met mijn kinderen heb ik dat ook zo gedaan. Zoiets schept een hechte band.

    In het weekend en in vakanties is er ook vaak tijd om allerlei vragen te onderzoeken. Let wel: onderzoeken is niet hetzelfde als opzoeken en beantwoorden. Het is veel interessanter om samen uit te zoeken waar een ogenschijnlijk simpele vraag toe leidt.

    Een mooie manier om vragen uit te stellen naar een geschikt tijdstip is het bijhouden van een vragendagboek. Moedig ze aan daarin al hun vragen op te schrijven. Dat werkt het beste als ze over een onderwerp zoveel mogelijk vragen noteren. Bijvoorbeeld de vraag: ‘Hoe ziet de wereld eruit zonder dampkring?’ is een heel interessante vraag die weer tot tientallen andere vragen kan leiden, zoals: “Wat is de dampkring?’ ‘Waaruit bestaat de dampkring?’ ‘Wat gebeurt er in de dampkring?’ ‘Wie (planten, dieren) hebben de dampkring nodig?’ Daaruit kunnen ze één mooie of meest interessante vraag kiezen, die je samen kunt onderzoeken. Veel succesvolle wetenschappers en kunstenaars houden ook zo’n vragendagboek bij.

    Sommige vragen, met name levensvragen, lenen zich niet goed voor proefjes zoals bij elektriciteit. Voor zulke vragen zijn filosofische gesprekken en gedachte-experimenten het meest geschikt. Dat is minder ingewikkeld dan het lijkt. Neem het volgende voorbeeld.

    De poes is dood. Dochter vraagt: “Wat is dood?” Dan kun je zeggen: “Poes leeft niet meer,” maar dat is natuurlijk geen bevredigend antwoord. Je kunt je kind vragen: “Wat kon de poes gisteren, toen ze nog leefde?” Dan komen er antwoorden als: lopen, springen, spinnen, miauwen, enzovoort.

    Afhankelijk van de leeftijd van het kind kun je samen nieuwe vragen stellen, zoals: “Wat had poes nodig om elke dag te kunnen bewegen en geluid te maken?” Dan gaat het al snel over eten en drinken en als een poes dat niet meer goed kan, wordt ze ziek en stopt uiteindelijk met bewegen en ademhalen. Dan is ze dood. De vraag wat dood precies is heb je daarmee niet beantwoord, maar dat is geen wonder als je bedenkt dat biologen en medici daar ook geen duidelijk antwoord op hebben.

    Ten slotte

    Wanneer je met je kinderen vragen onderzoekt, ben je aan het filosoferen. Je zult al snel merken dat dat niet alleen leuk is, maar makkelijker dan je eerst misschien dacht. Voor inspiratie over filosoferen met kinderen kun je terecht op de site van Ouders van Nu, bij Filosofiejuf waar ook materiaal besteld kan worden, of op de site Filosoferen met hoogbegaafde kinderen van wijleren.nl.

    In mijn filosofische praktijk kunnen jongeren en hun ouders terecht voor een individueel gesprek. Je kunt hier een afspraak maken.

  • Goede lessen vragen om een goede relatie met de leerling

    Dit stuk verscheen eerder op mijn onderwijsblog. Het gaat over het opbouwen van een goede relatie als voorwaarde om les te kunnen geven. De principes waarover ik hier schrijf gelden in het algemeen voor alle pedagogische relaties, behalve op school ook thuis, in de sportclub, op het werk. Ja, ook werk, want de relatie leidinggevende-werknemer is in veel gevallen ook een pedagogische relatie.

    We horen vaak van onze collega’s dat begaafde leerlingen “eerst maar eens de basiskennis onder de knie moeten hebben” voor ze aan ons Talentprogramma mee mogen doen. Dat betreft met name de onderpresteerders; voor de goed presterende leerlingen is dat minder een probleem (maar toch). Ik schreef al eerder over het programma Talent, voor begaafde en talentvolle leerlingen, op mijn school (het ECL in Haarlem). Hoewel dat inmiddels een zeker prestige heeft, zijn nog lang niet alle misverstanden – over begaafde leerlingen, hoe die te herkennen en hoe ermee omgaan – opgelost. Ik wil hier een van die misverstanden uit de weg ruimen.

    Ik ben de laatste om te beweren dat kennis en dus ook ‘basiskennis’ onbelangrijk is. Ik wil niet graag het misverstand wekken dat je feitenkennis toch makkelijk kunt googlen of op Wikipedia opzoeken en dat het dus zinloos is om al die kennis in je kop te stampen. De tijden van het studiehuis liggen achter ons en daar hoeven we geen traan om te laten. Voor alle duidelijkheid dus: je kunt geen taal leren zonder kennis van woordjes en grammatica. Je kunt geen wiskunde leren zonder de regels te kennen en sommen te oefenen. Je kunt geen muziek leren zonder kennis van toonladders en accoorden. Staat een beetje lullig als je tijdens een concert nog het juiste accoordschema moet googlen. Waar het om gaat is, hoe en wanneer leren we die basisfeiten en -vaardigheden?

    Er is een wijdverspreid misverstand over kennis en vaardigheden dat we vermoedelijk hebben meegekregen tijdens onze opleiding tot leraar. En dat is dat er een hiërarchie bestaat in vaardigheden en kennis en dat die in de juiste volgorde – van eenvoudig tot gecompliceerd – moet worden doorlopen. Dat misverstand komt voort uit verkeerd begrip (of gewoon slordig lezen) van het handboek van Bloom e.a. (1956): Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive domain. Bijna iedereen is dat boek tijdens de studie wel tegen gekomen.

    Bloom onderscheidt zes cognitieve categorieën, die vaak in een pyramide worden gerangschikt; van onder naar boven: onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren. Het misverstand is de gedachte dat leerlingen deze pyramide van onder naar boven moeten doorlopen, dus eerst z.g. basiskennis moeten hebben voor ze aan een hogere vorm van kennis en analyse toekomen. Wie hier aan vasthoudt doet zijn leerlingen tekort. Alleen de heel snelle leerlingen mogen aan de hand van de meester of de juf op een ‘hoger’ niveau denken en leren. De langzamere leerlingen blijven hangen op het ‘lagere’ niveau van toepassen. Geen wonder dat zo weinig leerlingen gemotiveerd zijn om braaf de lesjes te leren, die we ze dagelijks voorschotelen.

    Nog schadelijker is dit misverstand wanneer het wordt toegepast in schoolboeken. Ik heb al eerder mijn ergernis geuit over sommige methoden, waarbij de havoboeken (uit luiheid, of besparing?) een soort geamputeerde vwoboeken zijn. Alsof een havoleerling niet kan analyseren of creatief zijn.

    In zijn blog “dangerously ! irrelevant” zegt Scott McLeod:

    “Expert thinking does indeed require a high degree of domain knowledge. Hopefully no one is arguing that kids can be high-level thinkers ‘without knowing anything.’ But the notion that students have to be immersed in ‘lower-level’ factual and procedural knowledge BEFORE they can do ‘higher-level’ thinking work doesn’t comport with what we know from cognitive research.”

    Blooms classificatie was bedoeld als handvat om verschillen in cognitief niveau te onderscheiden van minder tot meer complex. De cognitieve categorieën waren nooit bedoeld als een hiërarchie of een af te leggen weg van een ‘lager niveau’ denken naar een ‘hoger niveau’.

    Parallel denken

    Als ik terugkijk op mijn eigen school- en studiecarriëre, is het na al die jaren (jammer, jammer) glashelder wat mij toen motiveerde en wat me afremde. Ik leerde het minst, of het langzaamst, wanneer ik basiskennis en -vaardigheden moest leren zonder idee waar die voor nodig waren. Ik herinner me lange uren in de collegebanken met een wiskundedocent die in razend tempo op het bord de ene na de andere formule opschreef, een krijtje in zijn rechterhand en een wisser in zijn linker. Als hij onderaan het bord was gekomen had hij de bovenste helft al uitgeveegd en ging gewoon weer boven verder. De studenten moesten maar meeschrijven. ’s Middags in de werkgroep maakten we sommen. Zo heb ik differentiaal- en integraalrekening, statistiek en thermodynamica geleerd, maar het grootste deel ging langs me heen. Ik had echt geen idee waarover het ging. Hoe heb ik dan wel wiskunde en statistiek geleerd?

    Jaren later, toen ik eindelijk aan mijn eigen onderzoek werkte, leerde ik alles waar ik in mijn eerste studiejaren mee worstelde, bijna spelenderwijs, sneller en beter. Ik kwam een probleem tegen, een verschijnsel of een proces dat ik niet snapte, of waar ik niets van wist, en ik ging net zo lang door tot ik het helemaal begreep. Voor mij begon de ontwikkeling dus op een ‘hoger niveau’ – analyseren, evalueren en creëren. De kennis en vaardigheden op een ‘lager niveau’ die ik nog niet had zocht ik er zelf bij – onthouden, begrijpen, toepassen.

    Zo zou onderwijs altijd moeten zijn. Bedenk een probleem, een vraag die je zou willen onderzoeken, bedenk welke methode je wilt gebruiken voor je onderzoek, verzamel de benodigde kennis en vaardigheden en los je probleem op of beantwoord je vraag. Zo leren kan iedereen. Daarvoor hoef je geen academicus te zijn. Sterker nog, ik heb dat samen met geestverwante collega’s op mijn eerste school gedaan met mavo- en havoleerlingen, bijvoorbeeld in projecten, werkweken en veldwerk, maar ook wel in gewone lessen. Ook een automonteur, een kunstenaar, een bouwkundige enz. werken zo in de praktijk. Niemand die ervan op kijkt.

    Deze manier van onderzoekend leren zou je parallel denken kunnen noemen. Er is geen hiërarchie in cognitieve niveaus, of liever, die is irrelevant. Op een bepaald moment in het analytisch of creatief proces merk je dat je kennis en vaardigheden tekort komt. die haal je dan ergens vandaan – een vakboek, artikelen, internet, een collega – waarna je weer verder gaat. Het is een spel, waarbij je steeds verder komt, soms heel geleidelijk, soms een stap acheruit, dan weer met reuzensprongen vooruit. De motivatie om te leren komt uit het plezier zelf nieuwe ontdekkingen te doen. Daarbij doet het er niet toe of dat echt opzienbarend nieuwe ontdekkingen zijn, of kennis die je opdoet, die anderen voor jou ook al gevonden hebben. Hoofdzaak is je vreugde iets zelf uit te vinden en niet te consumeren wat iemand je voorkauwt. Het stimuleert je zelfstandig en kritisch te denken, sceptisch te zijn tegenover autoriteiten.

    Van de docent vraagt deze manier van leren een speciale houding. Je moet het aandurven je eigen autoriteit ter discussie te stellen en open te staan voor de ideeën en oplossingen van je leerlingen. Het vraagt ook grote terughoudendheid wanneer je leerling fouten maakt. Onderwijzers staan snel klaar met het rode potlood. Het is bijna een extra lichaamsdeel geworden. Bedenk dat fouten noodzakelijk zijn in een leerproces en beloon ze liever dan ze te bestraffen. (Zie Tim Harfords boek: Adapt – Why Success Always Starts with Failure, dat ik in mijn blog van 20/12/11noemde.)

    Empathie

    En daarmee kom ik bij de kop boven deze post “Goede lessen vragen om een goede relatie met de leerling”. Misschien wel de belangrijkste houding van een docent tegenover zijn of haar leerling is interesse en betrokkenheid. Of mag ik zeggen: liefde? Wanneer een leerling merkt dat je echt in haar geïnteresseerd bent, echt naar haar luistert, haar serieus neemt, zijn je lessen beter. Je leerlingen zijn meer gemotiveerd wanneer je ze duidelijk kunt maken waarom ze iets moeten leren.

    Mijn eigen ervaring is dat aandacht als een toverstokje werkt. Of dat nou in de klas is, of tijdens een gesprek onder vier ogen, leerlingen voelen zich erkend als ze aandacht krijgen. Luisteren, niet onderbreken, spaarzaam zijn met je adviezen, ruimte geven voor eigen oplossingen, dat zijn de dingen die leerlingen motiveren en gelukkig maken en je lessen effectiever.

    Professor Michael Wesch vraagt zich in zijn blog “Why Good Classes Fail” af waarom zelfs uitstekende docenten, die enorm hun best doen een goede les te geven, er soms niet in slagen hun leerlingen te interesseren en te motiveren. Tijdens talloze onderzoeken en lesobservaties stelde Wesch vast dat de oorzaak ligt in het gebrek aan authentiek contact. In die situaties zijn leerlingen eerder objecten dan “the rich and complex individuals that they are”. Wanneer we ons alleen op methoden en technieken richten, schieten we onherroepelijk tekort. Leerlingen zijn niet geïnteresseerd, ongemotiveerd, vervelen zich, zijn lastig. Wesch pleit ervoor methoden en technieken te laten groeien uit een authentiek contact met de studenten en het lesmateriaal.

    Het gaat hierbij dus om empathie: “So, rather than focusing on emulating particular techniques and methods, we should be doing everything we can to embrace, inspire, and use our own empathy in order to better understand and relate to our students.”

    En het sleutelwoord is “authentiek”. Geen truukje, geen recept of geheime saus; het werkt alleen wanneer je echt in je leerlingen geïnteresseerd bent.