De Verwondering

Blog

  • Waarom nu Hegel lezen?

    Waarom nu Hegel lezen?

    Sinds vorig jaar ben ik met mijn collega filosofisch practicus Marlies Verlinde (Mevrouw Helderder) het boek Fenomenologie van de Geest van de Duitse filosoof Hegel aan het lezen. Puur voor ons plezier, al moet ik toegeven dat de oude Hegel het ons, lezers, niet makkelijk maakt. Lange zinnen in een onmogelijk Duits. Maar zin voor zin, bladzij voor bladzij komen we verder en wordt steeds duidelijker waar het in zijn denken om gaat.

    Deze week kwam ik een artikel tegen in Die Zeit van de Amerikaanse hoogleraar filosofie Judit Butler, getiteld “Warum jetzt Hegel lesen?”, dat ik naar het Nederlands heb vertaald. Prof. Butler schreef een heel leesbaar stuk waarin ze duidelijk maakt waarom een filosoof van meer dan 200 jaar geleden nog steeds actueel is. Aan het eind van haar stuk zegt ze: “Hier neem ik afscheid van Hegel.” Dat is voor mij nog maar de vraag. Oordeel zelf.

    GEORG WILHELM FRIEDRICH HEGEL

    250 jaar geleden, op 27 augustus 1770, geboren.

    Hij wordt beschouwd als de denker van de moderne burgerlijke maatschappij. Op 14 juli van elk jaar dronk hij een glas champagne op de Franse Revolutie.

    Waarom zou je nu Hegel lezen?

    Deze moderne denker kan ons helpen. Ook hij leefde aan het einde van een tijdperk. Zoals wij.

    Een gastartikel in Die Zeit van Judith Butler

    “Waarom zou je Hegel nu lezen?” vragen we ons af. Het probleem van “nu” is iets dat Hegel in zijn Fenomenologie van de Geest uit 1807 behandelt: Het Nu is precies het moment waarop het Nu vergaat en een Geweest wordt. Hegels denken is niet zo passé als we misschien denken. Tegenwoordig leven velen van ons in angst, of zorg, of zelfs in rouw, omdat we geloven dat de democratie van binnenuit te zeer onder druk staat, zelfs dreigt te worden afgebroken. Is de tijd van de democratie voorbij, en kan de democratie pas een realiteit worden op het moment dat ze vergaat?

    Ik zal geen woorden vuil maken aan de enorme uitdagingen waarvoor we in deze tijd gesteld staan. Maar dit gevoel dat een tijd of een tijdperk voorbij is, is een terugkerend gevoel. Hegel wist het en dacht erover na. Het is waar, het gevoel van tijdelijke desoriëntatie waarmee we leven is zeer reëel, en we kunnen wellicht in de verleiding komen te proberen deze angst, die ons permanent vergezelt, te overwinnen door een bepaalde overtuiging te ontwikkelen: De aarde is teloorgegaan, de democratie is voorbij, de toekomst is afgesloten.

    Deze vorm van fatalisme lijdt echter aan een overtrokken gevoel van zekerheid. Als er wordt gezegd dat een historische tijd voorbij is, betekent dit alleen maar dat we een zeker gevoel voor de historische tijd hebben verloren, dus de vraag is nu in welke tijd we ons bevinden. Hegels beschouwingen over de Franse Revolutie roepen deze vraag op als een belangrijke tijdsvraag, die zich voordoet onder de omstandigheden van de revolutie, namelijk: Welke tijd is dit? – What time is it?

    Natuurlijk beweer ik niet dat we in revolutionaire tijden leven – of misschien doen we dat wel zonder dat ik het doorheb. Maar de voorwaarden voor onze tijdservaring lijken niet langer van toepassing te zijn. Misschien omdat we ons door verschillende interculturele ontmoetingen realiseren dat mensen kunnen leven met heel andere gevoelens over het verleden, het heden en de toekomst. Of omdat wat sommigen “vooruitgang” noemden, “vernietiging” betekende voor anderen.

    Het is duidelijk dat we er ten onrechte vanuit zijn gegaan dat de tijd zich in een rechte lijn voortbeweegt, zonder enig gevaar voor achteruitgang of omkering. Misschien dachten we dat economische rationaliteit onmogelijk het paradigma van de Rede kon worden en dat over een ethiek van gastvrijheid in Europa niet te onderhandelen viel. Misschien dachten we dat de milieubeweging sterk genoeg was om de soorten en de wereld te redden. Misschien geloofden we dat nationalisme en bezitterig individualisme geleidelijk aan plaats zouden maken voor een transnationale gemeenschap.

    Wat ik “desoriëntatie” noem is tegelijkertijd een gevoel van shock, verlies, nederlaag en ontgoocheling. Maar het is ook een situatie die een vraag oproept en zelfs een onderzoeksdrang ontketent: Welke tijd is dit? Als we het als een vloek zien om in deze tijd te leven, of als we bang zijn dat de volgende generatie ons zal vervloeken omdat we hen een verwoeste wereld hebben nagelaten, kunnen we misschien op zijn minst twee vragen in gedachten houden. Hoe kan dit gevoel van wereldvernietiging ons een weg vooruitwijzen? Waar en hoe kunnen we dit historische leven, het leven dat we in deze historische tijd leiden, bevestigen?

    Ik stel voor dat we onze blik weer op Hegel richten om vooruit te kijken – en daarmee diegenen tegenspreken die ons ervan willen overtuigen dat het denken van Hegel per definitie altijd te laat komt om voor het heden nog nuttig te zijn. Want Hegels filosofie stelt ons in staat om te begrijpen hoe sociale verbanden ontstaan uit potentieel gewelddadige conflicten, en richt zich dus op het heden en onze desoriëntatie. We zijn niet de eersten die zich afvragen wat ons als maatschappij bij elkaar houdt. Zijn er sociale verbanden die voor ons een wederzijdse verplichting met zich meebrengen?

    Deze vraag veronderstelt dat we onszelf niet alleen kunnen zien als zelfzuchtige individuen, maar ook als sociale wezens waarvan de wederzijdse verplichtingen hun onderlinge bondgenootschappen overstijgen. Ons leven, en onze status als sociaal wezen in het algemeen, wordt gekenmerkt door vormen van onderlinge afhankelijkheid die niet eindigen bij nationale of territoriale grenzen. Met de hulp van Hegel wil ik laten zien hoe we socialiteit en geweldloosheid kunnen begrijpen als potentiëlen van de huidige tijd, die ons in staat stellen om andere potentiëlen aan te boren die ons historisch heden voor ons in petto heeft.

    Als je de rest van dit stuk wilt lezen, kun je het hier downloaden.

  • Tips voor ouders met thuislerende kinderen

    Tips voor ouders met thuislerende kinderen

    Dit stuk heb ik samen met Lauk Woltring geschreven, mederedacteur van het boek De Ontwikkeling van Jongens in het Onderwijs.

    Jongeren die nu gedwongen thuis zitten vinden het vaak moeilijk hun schoolwerk goed te organiseren. De vaste regelmaat en structuur van school en het directe contact met de leraren boden eerder nog houvast maar dat is nu weggevallen. Sommigen hebben daar minder moeite mee en zij zijn blij met de zelfstandigheid die ze onverwacht hebben gekregen.

    Maar de meesten vinden het lastig hun week structuur te geven, vooral diegenen die daar op normale schooldagen ook al moeite mee hadden. Uit onderzoek en de ervaringen van leraren en pedagogen blijkt dat jongens vaker dan meiden moeite hebben met het organiseren van hun huiswerk en het vinden van een goede balans tussen school en vrije tijd.

    Voor ouders die hun kinderen daarbij willen helpen hebben we hier een aantal tips, ontleend aan het boek De Ontwikkeling van Jongens in het Onderwijs. We weten nog niet waar dit alles heen gaat, wanneer de scholen weer starten (en hoe…), maar ook als straks de scholen weer (gedeeltelijk) opengaan blijven deze tips van kracht.

    N.B. Deze tips gaan vooral over jongens, maar ook meiden kunnen in deze tijd extra ondersteuning gebruiken.

    Naast moeilijkheden biedt deze situatie ook allerlei kansen; een kans om contact te hebben met uw kinderen, te sturen op nieuwsgierigheid en verwondering, en groei naar zelfstandigheid stimuleren. Terwijl school soms een keurslijf is kunnen we nu afstemmen op het individuele kind en zijn ontwikkeling – zijn kwaliteiten, wat hem bezig houdt, boeit en wat daarvoor nodig is.

    Autonomie

    Uitgangspunt is dat we jongeren steunen in hun behoefte aan autonomie. Tieners willen zelf bepalen wat ze leuk vinden en hoe ze hun schoolwerk aanpakken. De ervaring leert dat, als we die behoefte erkennen, ze onze steun graag accepteren en beter leren omgaan met zelfstandigheid. Daarvoor moeten we uitgaan van het doel van het kind, het steunen bij het bereiken van dat doel, bespreken welke belemmeringen er zijn en wat het nog moeilijk vindt.

    In de meeste gevallen zal uw kind als doel hebben over te gaan met (ruim) voldoende cijfers. Bekijk samen of er achterstanden zijn en breng die duidelijk in kaart. Dat is nodig om het schoolwerk goed te plannen.

    Leg uw kind uit: “Je hebt nu de kans om zelf je schoolwerk aan te pakken op jouw manier; je kunt nu zelf keuzes maken en ik help je daarbij waar het kan en als jij dat wil.”

    In de gesprekken met uw kind is het belangrijk dat u hem de ruimte geeft zelf een aanpak te bedenken om zijn doel te bereiken en oplossingen te vinden voor problemen. Kom pas met tips wanneer hij er om vraagt. Dat werkt het beste.

    Vaak zijn er zaken die hem van zijn schoolwerk afhouden: digitale media, games enzovoort. Laat hem daar zelf een oplossing voor bedenken en afspraken over maken. Geef wel grenzen aan.

    Vermijd ‘waarom-vragen’ zoals: “Waarom doe je dit, waarom niet dat?” “Waarom heb je niet …?” Dat is vaak vragen om verantwoording over iets waar hij (zij) nog geen controle over heeft of woorden voor heeft. Dat voelt als een oordeel en is een gegarandeerde manier om het gesprek te stoppen. Beter is vragen: “Wat vind je er zelf van?” “Hoe zou je dit oplossen/aanpakken?” Enzovoort.

    Pas als dat niets oplevert kunt u vragen: “Zal ik je een tip geven?”, “Kijk eens of … werkt.” Misschien wijst hij dat af en komt hij zelf met een idee. Dat is autonomie bevorderen!

    Aan het eind van de dag of aan het eind van de week kunt u samen de vorderingen evalueren. Daarbij is het belangrijk dit positief te formuleren: “Wat is er al gelukt?” of “Hoe kun je je doel nog beter bereiken?”

    Geef daarbij vooral concrete feedback over de aanpak en niet zozeer over het resultaat. Bijvoorbeeld: “Hoe kun je je tijd anders indelen?”, “Aan welk vak kun je beter eerst werken?” of: “Wat kun je veranderen aan je aanpak?”

    Zelfstandig werken zal misschien niet meteen lukken. Probeer dat zonder te oordelen met uw kind te bespreken. Laat zien dat u er vertrouwen in hebt dat hij kan groeien: “Je kunt het NOG NIET, maar als je blijft proberen gaat het lukken.” Dat woordje ‘nog’ is belangrijk. Het geeft aan dat hij zich kan ontwikkelen.

    Geef vooral aandacht aan successen. Ook kleine succesjes zijn een teken van vooruitgang.

    Planning

    Als het mogelijk is, zorg dat iedereen in huis een werkplek heeft waar hij (zij) geconcentreerd kan werken.

    Jongeren (en met name jongens) hebben vaak moeite met planning. Een planning maken lukt soms nog wel, maar je eraan houden is lastiger. En nu de structuur van school is weggevallen moet uw kind voor de eerste keer zijn dagen en weken zelf plannen. Een goede planning zorgt dan voor rust en ruimte: “Je zult zien dat je in minder tijd meer kunt bereiken, waardoor je meer tijd overhoudt voor andere dingen.” En: “Je zult zien dat je minder stress hebt over school.”

    Als hij hulp accepteert, stel dan samen regels voor de planning op. Teken die op een groot vel papier, waarbij verschillende blokken verschillende kleuren kunnen krijgen. Dat papier kan hij ergens in zijn kamer ophangen. Vul de blokken met potlood in zodat de planning makkelijk kan worden aangepast.

    Als bekend is wanneer de contacten met school zijn, begin dan met de blokken voor vrije tijd. Plan de tijd om te chillen aan het eind van de dag als het schoolwerk af is. Het is belangrijk dat hij ziet dat school niet ten koste gaat van zijn vrije tijd. Geen zorg als die vrijetijdblokken in het begin wat optimistisch groot worden gemaakt. Tijdens de dagelijkse of wekelijkse evaluatie kunt u vragen: “Werkte het zo?” “Had je voldoende tijd om aan je doel te werken?”

    Weekplanning

    Maak de weekplanning in het weekend. Maak duidelijk onderscheid tussen online-lessen, zelfwerkblokken (opdrachten en leerwerk), online-vragenuur met mentor of vakdocent, toets momenten en momenten voor het inleveren van opdrachten, en vrije tijd. Wissel zelfwerkblokken af met pauzes van een halfuur om de geleerde kennis te laten zakken. Drink een kop thee, wandel even en probeer prikkels zoveel mogelijk te vermijden.

    Na een tijd komt uw kind in een flow en is uw hulp niet meer of alleen af en toe nodig.

    Dagplanning

    Zorg voor een vaste dagstructuur met het hele gezin; op tijd opstaan, vaste etenstijden en voldoende tijd om te slapen.

    Begin de dag met beweging. Daarmee wordt het lichaam wakker en gaat bloed naar de hersenen stromen. Breng de pauzes en de vrije tijd ook met zoveel mogelijk beweging door, buiten met een bal of binnen oefeningen doen of touwtjespringen (waarom niet?).dat kunnen ook kleine huishoudelijke klusjes zijn.

    Als u zelf vanuit huis werkt kunt u samen ontbijten (lukt buiten coronatijd vaak niet) en pauzes plannen: in de ochtend, lunchtijd, halverwege de middag en het avondeten.

    Bespreek of hij overhoord wil worden, wanneer en voor welke vakken.

    Spreek af wanneer u met uw kind de dag evalueert. Zie de vragen hierboven.

    Stimuleer hem vragen te stellen aan familieleden, de mentor of de vakdocent. Dat zal hij misschien lastig vinden en daarbij uw hulp kunnen gebruiken.

    En als uw kind aangeeft geen hulp te willen, accepteer dat, ook als u ziet dat het hem (nog!) niet lukt zijn tijd goed in te delen. Geef aan dat u altijd bereid bent te helpen als hij er niet uitkomt. En blijf, zonder oordeel, belangstellend vragen hoe het gaat. Geduld, hoe moeilijk soms ook, werkt op de lange duur het beste.

    Tenslotte dit: iedere ouder heeft zijn of haar eigen opvoedstijl. Beschouw deze tips daarom als adviezen die op ervaring berusten, niet als dwingende voorschriften. Bedenk dat deze tijd ook extra kansen biedt om contact met uw kind te hebben, niet opdringerig, maar gewoon ‘er zijn’, af en toe delen waar je mee bezig bent. Dit geldt extra voor vaders die ‘normaal’ vaak buiten beeld zijn door hun werk buitenshuis; bewezen is dat betrokken vaders leiden tot minder problemen later.

    Wij wensen u veel sterkte maar ook veel plezier met uw kind in deze wonderlijke tijden.

    Het boek De Ontwikkeling van Jongens in het Onderwijs geeft de nieuwste inzichten over de oorzaken van problemen die jongens vaak hebben in het onderwijs. Het staat boordevol aanwijzingen voor leraren en opvoeders om hen door de schooljaren heen te helpen. U kunt het hier bestellen.

    Woltring, L., & Van Der Wateren, D. (Red.). (2019). De ontwikkeling van jongens in het onderwijs. Context en praktijk van primair tot en met hoger onderwijs. LannooCampus.

    Bij deze tips hebben we ook gebruik gemaakt van tips van Lydia Sevenster, GoedPresteren.nl.

  • Boek over jongens (0-24) in het onderwijs

    Boek over jongens (0-24) in het onderwijs

    Ons boek over de, vaak spannende, weg van jongens van 0 tot 24 jaar in het onderwijs is verschenen bij Lannoo Campus. Woensdag 19 juni is de presentatie in Amsterdam.

    Hier hebben we met 10 auteurs aan gewerkt. Het is zo’n beetje het levenswerk van Lauk Woltring, de eerste redacteur van het boek. We belichten de ontwikkeling van jongens vanuit verschillende perspectieven, neurobiologisch, pedagogisch, onderwijskundig. Door het hele boek heen laten we de jongens zelf aan het woord, die heel goed uitleggen waar ze op school en in het middelbaar en hoger onderwijs tegenaan lopen.

    Het boek kent een paar rode draden. Jongens blijven in hun ontwikkeling tot ongeveer hun 24ste achter bij meisjes, waardoor ze meer problemen hebben in het onderwijs zoals dat op de meeste scholen wordt gegeven. In alle hoofdstukken laten de auteurs zien dat het belangrijkste in de omgang met jongens het werken aan een goede relatie is. Ook zien alle auteurs onderwijs als meer dan het overdragen van kennis en vaardigheden. Tenslotte zijn we het er over eens dat wat goed is voor jongens in het onderwijs ook goed is voor meisjes, Het omgekeerde is niet altijd waar.

    Meer over ons boek kun je lezen op de website van de uitgever, waar je ook een inkijkexemplaar kunt downloaden.

    Het boek kun je bij mij online bestellen.

  • Wat moet ik met de vragen van mijn kind?

    Wat moet ik met de vragen van mijn kind?

    “The important thing is not to stop questioning. Curiosity has its own reason for existence. One cannot help but be in awe when he contemplates the mysteries of eternity, of life, of the marvelous structure of reality. It is enough if one tries merely to comprehend a little of this mystery each day.“

    Albert Einstein – “Old Man’s Advice to Youth: ‘Never Lose a Holy Curiosity.’” LIFE Magazine (2 May 1955) p. 64.

    Kinderen — en vooral heel slimme kinderen — kunnen eindeloos vragen stellen. Als ouders kun je je daar soms geen raad mee weten. Je zou willen dat het stopt, of in elk geval flink minder wordt. Dat zou heel jammer zijn. Vragen stellen is een voorwaarde om zelfstandig te denken. Op de meeste scholen wordt weinig ruimte gegeven aan de vragen waar kinderen mee komen. Het resultaat is dat het denken van kinderen wordt afgeremd. Dat is met name schadelijk voor hoogbegaafden, maar eigenlijk ieder kind heeft het nodig dat haar vragen serieus genomen worden.

    Mijn ervaring voor de klas en in mijn filosofische praktijk hebben mij geleerd hoe we wel met hun nieuwsgierigheid en verwondering kunnen omgaan. Hier een paar ideeën voor zowel ouders als leerkrachten en leraren.

    Op de Facebook pagina voor ouders van hoogbegaafde kinderen, Pharos hoogbegaafd, is een levendige discussie aan de gang die startte met de vraag:

    Wat doen jullie met alle vragen die ze afvuren? Ik heb een drieling van 11 die soms maar door blijven vragen. ‘Waarom zit er water in mijn beker?’ ‘Waarom regent het nu?’ ‘Waarom ben ik nu geboren en niet over 35 jaar?’ De ene vraag na de andere, zonder dat ik tijd heb om antwoord te geven en dan komt de volgende vraag weer.

    De reacties lopen uiteen van “Ik word er horendol van” tot “Geniet ervan.”

    Eén reactie zou kunnen zijn die vragen te ontmoedigen, om van het gevraag af te zijn. Bijvoorbeeld met antwoorden in de trant van: “Waarom? Omdat dat nou eenmaal zo is,” of “Ik laat veel vragen onbeantwoord.” Begrijpelijk. Je wilt als ouder ook wel eens rust aan je hoofd na een dag hard werken. Toch zou het jammer zijn als het daarbij blijft.

    Een ander soort reacties in deze discussie suggereert oplossingen die tegelijk recht doen aan de behoefte van de kinderen om vragen te stellen en de begrensde energie van ouders om al die vragen te beantwoorden.

    Laten we om te beginnen eens kijken welke functie vragen hebben en waarom kinderen vragen stellen. Vervolgens bekijken we hoe het onderwijs met vragen van kinderen omgaat. Tenslotte zetten we de mogelijkheden op een rijtje, waarbij kinderen het beste kunnen groeien.

    Verwondering

    Mensen onderscheiden zich van andere dieren niet alleen doordat ze kunnen leren – dat kunnen andere dieren ook – maar dat ze daarover kunnen nadenken. Een mensenkind kan net als een jonge chimpansee leren dat iets lekker is en iets anders vies, alleen het mensenkind kan vragen waarom dat zo isVoorzover wij nu weten – het werk van de Nederlandse onderzoeker van diergedrag Frans de Waal laat zien dat dieren veel dingen kunnen die we tot voor kort als exclusief menselijk beschouwden.. Mensen kunnen denken over het denken: niet alleen vragen wat iets is, maar ook vragen waarom iets zo is en wat iets betekent.

    Elders op deze website leg ik uit wat verwondering als denkhouding inhoudt. Voor nu is het voldoende dat verwondering een manier van denken is waarmee we bij alles vragen kunnen stellen: niets is vanzelfsprekend, niets is ‘gewoon’ wat het is. Dat is precies de denkhouding van (jonge) kinderen. Alles is nieuw en verwonderlijk. Overal kunnen ze vragen over stellen.

    Als we nu ook bedenken dat verwondering de manier van denken is die vooral bij wetenschappers en kunstenaars sterk ontwikkeld is, wordt duidelijk waarom het belangrijk is die vragende denkhouding niet kwijt te raken terwijl kinderen opgroeien naar volwassenheid. In mijn boek Verwondering laat ik zien dat goede vragen stellen een kunst is die alle mensen – van automonteur, verpleegkundige tot architect of neurochirurg – verder brengt in hun werk en hun leven.

    Verwondering en goede vragen stellen helpen ons, volwassen wereldburgers, om zelfstandig te kunnen denken over ingewikkelde problemen waarmee onze maatschappij wordt geconfronteerd. Dat maakt het belangrijk om vragen van kinderen en jongeren een goede plaats te geven in de opvoeding.

    Vragen van kinderen

    Vanaf het moment dat ze kunnen praten stellen bijna alle kinderen vragen. Dat heeft een goede reden. Kinderen proberen voortdurend de omgeving te begrijpen waarin ze leven, niet alleen de fysieke omgeving, maar ook de sociale omgeving, zoals relaties met ouders, broertjes en zusjes, vriendjes. Veel van dat soort elementaire vragen kunnen ouders niet beantwoorden. Die moeten kinderen zelf ondervinden. Wanneer ze die vragen niet stellen ontwikkelen ze zich niet voldoende.

    Terwijl voor alle kinderen vragen stellen een noodzakelijk element is in hun ontwikkeling, geldt dat nog meer voor (hoog)begaafde kinderen. Die stellen vaak diepgaande vragen over het leven en het universum, jaren voordat hun leeftijdsgenoten daar aan toe zijn. Soms zijn dat vragen waar ze zelfs overstuur van kunnen raken. Dat maakt het voor ouders niet eenvoudiger.

    Dat eindeloze vragen stellen kan verstaan worden als een roep om aandacht of lastig gedrag. Hoewel dat soms het geval is, gaat het meestal om oprechte nieuwsgierigheid en verwondering. Het is dan belangrijk dat we ons afvragen wat het kind bedoelt met die vragen. En ook als het gaat om lastig gedrag is het verstandig ons af te vragen waarom het kind zich zo gedraagt. Een kind is nooit ‘zomaar’, ‘gewoon’ lastig. Dat heeft altijd een reden.

    Het is belangrijk dat we verwondering bij kinderen en jongeren herkennen en niet in de kiem smoren. Dwars denken, nee zeggen, overal vragen bij stellen zijn geen kenmerken van onvolwassen gedrag, dat we kunnen afdoen als een stadium waar ze overheen groeien, maar pogingen tot het ontwikkelen van een eigen identiteit en autonomie. Wanneer we dat gedrag corrigeren, lopen we het risico volwassenwording juist te belemmeren.

    Antwoorden

    Goede vragen hebben zelden één antwoord. Vaak hebben ze meerdere antwoorden die tegenstrijdig lijken en meer vragen oproepen. Dat is op het eerste gezicht heel onbevredigend. ‘Je wilt toch een antwoord op je vraag?’ Soms wel, ja. Maar de nieuwe vragen die voortkomen uit echt interessante vragen brengen ons denken juist verder. Onderweg vinden we wel antwoorden, maar die zijn zelden definitief.

    Er zijn verschillende redenen waarom mensen vaak moeite hebben met verwondering. Een daarvan is, naar mijn overtuiging, de manier waarop we ons onderwijs inrichten. Wij leren kinderen al vroeg dat ze op de vragen die wij aan hen stellen, de goede antwoorden moeten geven. Het gaat daarbij niet om vragen die de kinderen zelf stellen, maar de vragen van de leerkracht of de vragen in het boek en de toets. Zo schepen we kinderen op met dode kennis die zich niet meer ontwikkelt en die ze maar uit hun hoofd moeten leren.

    De conclusie is dan ook dat we kinderen die met veel vragen komen niet alleen maar antwoorden moeten geven, maar hen stimuleren door te vragen. Op de vraag: ‘Wat is elektriciteit?’ is het niet voldoende te antwoorden: ‘Dat zijn bewegende electronen.’ Dat zegt een kind niets en, vermoedelijk, de meeste volwassenen ook niet. De volgende vraag is immers: “Wat is een electron?’ Die vraag is niet zomaar te beantwoorden. Het is in elk geval niet een klein bolletje dat om een atoomkern draait, zoals nog vaak gedacht wordt. We denken dat we weten wat elektriciteit is, maar dat is een vergissing. Tijd voor verwondervragen.

    In plaats van een antwoord geven kun je die vraag beter met je kind samen onderzoeken. Er zijn heel veel leuke proefjes met elektriciteit, waarover je weer talloze nieuwe vragen kunt stellen. Zo kun je samen al heel veel leren over elektriciteit zonder meteen een definitief antwoord op de vraag te hebben wat elektriciteit is.

    Opvoeding en onderwijs

    Helaas is er op de meeste scholen weinig ruimte voor de vragen waar kinderen mee aan komen zetten. Een van mijn grote zorgen over het onderwijs is dan ook dat, naarmate kinderen langer op school zitten, ze hun aanvankelijke nieuwsgierigheid en verbazing over de wereld om hen heen kwijtraken, met als eindstation het cliché van de onderuitgezakte, ongeïnteresseerde, consumerende tiener.

    Meer nog dan ouders weten leraren vaak geen raad met al die vragen. De lessen moeten doorgaan, er komt een toets aan, het boek moet uit, andere kinderen vragen aandacht. Allemaal heel begrijpelijk, maar niet goed voor de ontwikkeling van kinderen.

    Juist wanneer we onze leerlingen stimuleren zelf mooie vragen te stellen, leren we hen dat kennis voortdurend in ontwikkeling is. Dat maakt het interessant en motiveert hen om te leren. In mijn boek Verwondering geef ik allerlei manieren aan om kinderen goede vragen te laten stellen en die vragen verder te onderzoeken.

    Wat kun je doen?

    Zoals gezegd, we doen er goed aan de vragen van kinderen zoveel mogelijk serieus te nemen. Daarbij geldt uiteraard: er is een tijd en plaats voor alles. Ieder kind moet leren dat het niet het middelpunt van de wereld is. Dat is heel moeilijk als het nog klein is. Dan moeten behoeften vaak direct worden bevredigd – eten, drinken, een schone luier, troost, aanraking.

    Wanneer ze wat ouder zijn kunnen we hen leren hun behoeften uit te stellen. Dat geldt ook voor hun vragen. Als vader en moeder met elkaar in gesprek zijn of met iets ander bezig zijn, mogen ze niet storen.

    Kies de momenten op de dag waarop je tijd hebt om met hun vragen aan de slag te gaan. Wanneer je samen eet is een mooie tijd om elkaar vragen te stellen. Ik heb zelf mooie herinneringen aan gesprekken onder het eten over letterlijk alles wat mij en mijn familie interesseerde. Met mijn kinderen heb ik dat ook zo gedaan. Zoiets schept een hechte band.

    In het weekend en in vakanties is er ook vaak tijd om allerlei vragen te onderzoeken. Let wel: onderzoeken is niet hetzelfde als opzoeken en beantwoorden. Het is veel interessanter om samen uit te zoeken waar een ogenschijnlijk simpele vraag toe leidt.

    Een mooie manier om vragen uit te stellen naar een geschikt tijdstip is het bijhouden van een vragendagboek. Moedig ze aan daarin al hun vragen op te schrijven. Dat werkt het beste als ze over een onderwerp zoveel mogelijk vragen noteren. Bijvoorbeeld de vraag: ‘Hoe ziet de wereld eruit zonder dampkring?’ is een heel interessante vraag die weer tot tientallen andere vragen kan leiden, zoals: “Wat is de dampkring?’ ‘Waaruit bestaat de dampkring?’ ‘Wat gebeurt er in de dampkring?’ ‘Wie (planten, dieren) hebben de dampkring nodig?’ Daaruit kunnen ze één mooie of meest interessante vraag kiezen, die je samen kunt onderzoeken. Veel succesvolle wetenschappers en kunstenaars houden ook zo’n vragendagboek bij.

    Sommige vragen, met name levensvragen, lenen zich niet goed voor proefjes zoals bij elektriciteit. Voor zulke vragen zijn filosofische gesprekken en gedachte-experimenten het meest geschikt. Dat is minder ingewikkeld dan het lijkt. Neem het volgende voorbeeld.

    De poes is dood. Dochter vraagt: “Wat is dood?” Dan kun je zeggen: “Poes leeft niet meer,” maar dat is natuurlijk geen bevredigend antwoord. Je kunt je kind vragen: “Wat kon de poes gisteren, toen ze nog leefde?” Dan komen er antwoorden als: lopen, springen, spinnen, miauwen, enzovoort.

    Afhankelijk van de leeftijd van het kind kun je samen nieuwe vragen stellen, zoals: “Wat had poes nodig om elke dag te kunnen bewegen en geluid te maken?” Dan gaat het al snel over eten en drinken en als een poes dat niet meer goed kan, wordt ze ziek en stopt uiteindelijk met bewegen en ademhalen. Dan is ze dood. De vraag wat dood precies is heb je daarmee niet beantwoord, maar dat is geen wonder als je bedenkt dat biologen en medici daar ook geen duidelijk antwoord op hebben.

    Ten slotte

    Wanneer je met je kinderen vragen onderzoekt, ben je aan het filosoferen. Je zult al snel merken dat dat niet alleen leuk is, maar makkelijker dan je eerst misschien dacht. Voor inspiratie over filosoferen met kinderen kun je terecht op de site van Ouders van Nu, bij Filosofiejuf waar ook materiaal besteld kan worden, of op de site Filosoferen met hoogbegaafde kinderen van wijleren.nl.

    In mijn filosofische praktijk kunnen jongeren en hun ouders terecht voor een individueel gesprek. Je kunt hier een afspraak maken.

  • Goede lessen vragen om een goede relatie met de leerling

    Dit stuk verscheen eerder op mijn onderwijsblog. Het gaat over het opbouwen van een goede relatie als voorwaarde om les te kunnen geven. De principes waarover ik hier schrijf gelden in het algemeen voor alle pedagogische relaties, behalve op school ook thuis, in de sportclub, op het werk. Ja, ook werk, want de relatie leidinggevende-werknemer is in veel gevallen ook een pedagogische relatie.

    We horen vaak van onze collega’s dat begaafde leerlingen “eerst maar eens de basiskennis onder de knie moeten hebben” voor ze aan ons Talentprogramma mee mogen doen. Dat betreft met name de onderpresteerders; voor de goed presterende leerlingen is dat minder een probleem (maar toch). Ik schreef al eerder over het programma Talent, voor begaafde en talentvolle leerlingen, op mijn school (het ECL in Haarlem). Hoewel dat inmiddels een zeker prestige heeft, zijn nog lang niet alle misverstanden – over begaafde leerlingen, hoe die te herkennen en hoe ermee omgaan – opgelost. Ik wil hier een van die misverstanden uit de weg ruimen.

    Ik ben de laatste om te beweren dat kennis en dus ook ‘basiskennis’ onbelangrijk is. Ik wil niet graag het misverstand wekken dat je feitenkennis toch makkelijk kunt googlen of op Wikipedia opzoeken en dat het dus zinloos is om al die kennis in je kop te stampen. De tijden van het studiehuis liggen achter ons en daar hoeven we geen traan om te laten. Voor alle duidelijkheid dus: je kunt geen taal leren zonder kennis van woordjes en grammatica. Je kunt geen wiskunde leren zonder de regels te kennen en sommen te oefenen. Je kunt geen muziek leren zonder kennis van toonladders en accoorden. Staat een beetje lullig als je tijdens een concert nog het juiste accoordschema moet googlen. Waar het om gaat is, hoe en wanneer leren we die basisfeiten en -vaardigheden?

    Er is een wijdverspreid misverstand over kennis en vaardigheden dat we vermoedelijk hebben meegekregen tijdens onze opleiding tot leraar. En dat is dat er een hiërarchie bestaat in vaardigheden en kennis en dat die in de juiste volgorde – van eenvoudig tot gecompliceerd – moet worden doorlopen. Dat misverstand komt voort uit verkeerd begrip (of gewoon slordig lezen) van het handboek van Bloom e.a. (1956): Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive domain. Bijna iedereen is dat boek tijdens de studie wel tegen gekomen.

    Bloom onderscheidt zes cognitieve categorieën, die vaak in een pyramide worden gerangschikt; van onder naar boven: onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren. Het misverstand is de gedachte dat leerlingen deze pyramide van onder naar boven moeten doorlopen, dus eerst z.g. basiskennis moeten hebben voor ze aan een hogere vorm van kennis en analyse toekomen. Wie hier aan vasthoudt doet zijn leerlingen tekort. Alleen de heel snelle leerlingen mogen aan de hand van de meester of de juf op een ‘hoger’ niveau denken en leren. De langzamere leerlingen blijven hangen op het ‘lagere’ niveau van toepassen. Geen wonder dat zo weinig leerlingen gemotiveerd zijn om braaf de lesjes te leren, die we ze dagelijks voorschotelen.

    Nog schadelijker is dit misverstand wanneer het wordt toegepast in schoolboeken. Ik heb al eerder mijn ergernis geuit over sommige methoden, waarbij de havoboeken (uit luiheid, of besparing?) een soort geamputeerde vwoboeken zijn. Alsof een havoleerling niet kan analyseren of creatief zijn.

    In zijn blog “dangerously ! irrelevant” zegt Scott McLeod:

    “Expert thinking does indeed require a high degree of domain knowledge. Hopefully no one is arguing that kids can be high-level thinkers ‘without knowing anything.’ But the notion that students have to be immersed in ‘lower-level’ factual and procedural knowledge BEFORE they can do ‘higher-level’ thinking work doesn’t comport with what we know from cognitive research.”

    Blooms classificatie was bedoeld als handvat om verschillen in cognitief niveau te onderscheiden van minder tot meer complex. De cognitieve categorieën waren nooit bedoeld als een hiërarchie of een af te leggen weg van een ‘lager niveau’ denken naar een ‘hoger niveau’.

    Parallel denken

    Als ik terugkijk op mijn eigen school- en studiecarriëre, is het na al die jaren (jammer, jammer) glashelder wat mij toen motiveerde en wat me afremde. Ik leerde het minst, of het langzaamst, wanneer ik basiskennis en -vaardigheden moest leren zonder idee waar die voor nodig waren. Ik herinner me lange uren in de collegebanken met een wiskundedocent die in razend tempo op het bord de ene na de andere formule opschreef, een krijtje in zijn rechterhand en een wisser in zijn linker. Als hij onderaan het bord was gekomen had hij de bovenste helft al uitgeveegd en ging gewoon weer boven verder. De studenten moesten maar meeschrijven. ’s Middags in de werkgroep maakten we sommen. Zo heb ik differentiaal- en integraalrekening, statistiek en thermodynamica geleerd, maar het grootste deel ging langs me heen. Ik had echt geen idee waarover het ging. Hoe heb ik dan wel wiskunde en statistiek geleerd?

    Jaren later, toen ik eindelijk aan mijn eigen onderzoek werkte, leerde ik alles waar ik in mijn eerste studiejaren mee worstelde, bijna spelenderwijs, sneller en beter. Ik kwam een probleem tegen, een verschijnsel of een proces dat ik niet snapte, of waar ik niets van wist, en ik ging net zo lang door tot ik het helemaal begreep. Voor mij begon de ontwikkeling dus op een ‘hoger niveau’ – analyseren, evalueren en creëren. De kennis en vaardigheden op een ‘lager niveau’ die ik nog niet had zocht ik er zelf bij – onthouden, begrijpen, toepassen.

    Zo zou onderwijs altijd moeten zijn. Bedenk een probleem, een vraag die je zou willen onderzoeken, bedenk welke methode je wilt gebruiken voor je onderzoek, verzamel de benodigde kennis en vaardigheden en los je probleem op of beantwoord je vraag. Zo leren kan iedereen. Daarvoor hoef je geen academicus te zijn. Sterker nog, ik heb dat samen met geestverwante collega’s op mijn eerste school gedaan met mavo- en havoleerlingen, bijvoorbeeld in projecten, werkweken en veldwerk, maar ook wel in gewone lessen. Ook een automonteur, een kunstenaar, een bouwkundige enz. werken zo in de praktijk. Niemand die ervan op kijkt.

    Deze manier van onderzoekend leren zou je parallel denken kunnen noemen. Er is geen hiërarchie in cognitieve niveaus, of liever, die is irrelevant. Op een bepaald moment in het analytisch of creatief proces merk je dat je kennis en vaardigheden tekort komt. die haal je dan ergens vandaan – een vakboek, artikelen, internet, een collega – waarna je weer verder gaat. Het is een spel, waarbij je steeds verder komt, soms heel geleidelijk, soms een stap acheruit, dan weer met reuzensprongen vooruit. De motivatie om te leren komt uit het plezier zelf nieuwe ontdekkingen te doen. Daarbij doet het er niet toe of dat echt opzienbarend nieuwe ontdekkingen zijn, of kennis die je opdoet, die anderen voor jou ook al gevonden hebben. Hoofdzaak is je vreugde iets zelf uit te vinden en niet te consumeren wat iemand je voorkauwt. Het stimuleert je zelfstandig en kritisch te denken, sceptisch te zijn tegenover autoriteiten.

    Van de docent vraagt deze manier van leren een speciale houding. Je moet het aandurven je eigen autoriteit ter discussie te stellen en open te staan voor de ideeën en oplossingen van je leerlingen. Het vraagt ook grote terughoudendheid wanneer je leerling fouten maakt. Onderwijzers staan snel klaar met het rode potlood. Het is bijna een extra lichaamsdeel geworden. Bedenk dat fouten noodzakelijk zijn in een leerproces en beloon ze liever dan ze te bestraffen. (Zie Tim Harfords boek: Adapt – Why Success Always Starts with Failure, dat ik in mijn blog van 20/12/11noemde.)

    Empathie

    En daarmee kom ik bij de kop boven deze post “Goede lessen vragen om een goede relatie met de leerling”. Misschien wel de belangrijkste houding van een docent tegenover zijn of haar leerling is interesse en betrokkenheid. Of mag ik zeggen: liefde? Wanneer een leerling merkt dat je echt in haar geïnteresseerd bent, echt naar haar luistert, haar serieus neemt, zijn je lessen beter. Je leerlingen zijn meer gemotiveerd wanneer je ze duidelijk kunt maken waarom ze iets moeten leren.

    Mijn eigen ervaring is dat aandacht als een toverstokje werkt. Of dat nou in de klas is, of tijdens een gesprek onder vier ogen, leerlingen voelen zich erkend als ze aandacht krijgen. Luisteren, niet onderbreken, spaarzaam zijn met je adviezen, ruimte geven voor eigen oplossingen, dat zijn de dingen die leerlingen motiveren en gelukkig maken en je lessen effectiever.

    Professor Michael Wesch vraagt zich in zijn blog “Why Good Classes Fail” af waarom zelfs uitstekende docenten, die enorm hun best doen een goede les te geven, er soms niet in slagen hun leerlingen te interesseren en te motiveren. Tijdens talloze onderzoeken en lesobservaties stelde Wesch vast dat de oorzaak ligt in het gebrek aan authentiek contact. In die situaties zijn leerlingen eerder objecten dan “the rich and complex individuals that they are”. Wanneer we ons alleen op methoden en technieken richten, schieten we onherroepelijk tekort. Leerlingen zijn niet geïnteresseerd, ongemotiveerd, vervelen zich, zijn lastig. Wesch pleit ervoor methoden en technieken te laten groeien uit een authentiek contact met de studenten en het lesmateriaal.

    Het gaat hierbij dus om empathie: “So, rather than focusing on emulating particular techniques and methods, we should be doing everything we can to embrace, inspire, and use our own empathy in order to better understand and relate to our students.”

    En het sleutelwoord is “authentiek”. Geen truukje, geen recept of geheime saus; het werkt alleen wanneer je echt in je leerlingen geïnteresseerd bent.